A Universidade Entre O Conhecimento E O Trabalho

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A Universidade Entre O Conhecimento E O Trabalho

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Author : Marcos Del Roio
language : pt-BR
Publisher: Editora Oficina Universitária
Release Date : 2005-05-21

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A Faculdade de Filosofia e Ciências - FFC, localizada no campus de Marília-SP da UNESP - Universidade Estadual Paulista, inicialmente, como meio de fazer circular e interagir o conhecimento gerado no seu próprio seio, entendeu organizar um Simpósio de Filosofia e Ciência. Esse evento, ocorrido pela primeira vez em 1995, ganhou um caráter bienal e, com o passar do tempo, extravasou amplamente as fronteiras da Faculdade e da própria UNESP. As razões desse crescimento quantitativo qualitativo são relativamente fáceis de serem identificadas. Por um lado, mesmo com toda a contingência orçamentária de que a Universidade pública vem sendo vítima dos sucessivos governos estaduais e federais, a FFC assistiu a um significativo crescimento em número de estudantes e em número de cursos. A Faculdade que oferecia cinco cursos de graduação, hoje conta com nove cmsos de graduação, ainda que precarizados pela falta crônica de professores, e quatro programas de pós-graduação, atendendo mais que o dobro de estudantes que antes atendia. Ainda que com evidente limitação na infraestrutura e mesmo com a diminuição no número de professores, a FFC conseguiu organizar um número significativo de Grupos de Pesquisa e de Grupos de Estudos, além de jornadas científicas temáticas cobrindo todas as áreas do conhecimento que perpassam as atividades dos seus nove departamentos acadêmicos.

A Universidade Entre O Conhecimento E O Trabalho

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Author : Marcos Del Roio
language : es
Publisher:
Release Date : 2005

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Author :
language : en
Publisher: Fernando César Lima Leite
Release Date :

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Educational Contexts And Borders Through A Cultural Lens

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Author : Giuseppina Marsico
language : en
Publisher: Springer
Release Date : 2015-09-10

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This book provides a “context” of discussion for researchers and educational experts in order to rethink the relationship between actors, practices and borders within the educational contexts. The research in educational psychology has often challenged the concept of “educational context”. According to the different theoretical frameworks, the construct of contexts, their borders and the dimensions to be taken into account have all been defined in different ways. The book offers a reflection that goes from theory to practice and backward from practice to theory. The main research questions the book addresses are how actors, i.e. teachers, parents and students, educators and professionals, with their own identity and social representations, build their educational practices or their shared cultural spaces where knowledge is generated, defining the borders of the educational contexts. The book proposes that a border is a type of membrane within and outside the educational setting bringing together different actors, groups and cultures. The book presents the perspectives of scholars and educational experts from various parts of the world, including Brazil, Argentina, Italy, Japan, and the United Kingdom. They shed light on what happens at the border in different cultural contexts and what the relationship is between the educational setting and the other life contexts or micro-cultures.

A Reflex O Do Docente Sobre Sua Pr Tica No Espa O Escolar

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Author : Rosana Maria Bretas
language : pt-BR
Publisher: Clube de Autores
Release Date : 2021-03-10

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Estar na academia. Era o sonho de jovens alunos e alunas que terminavam o então Ensino de 2º grau. Estávamos no final da década de 1970. Eu fazia o Curso Técnico de Turismo em uma escola particular, mantida pela Fundação Bradesco, e muitos dos alunos já anunciavam a pretendida profissão: administradores, analistas de sistemas, médicos, dentistas, advogados, engenheiros. Mas poucos cogitavam a possibilidade de ser professor. Minha aflição era denunciada pela preocupação diária em definir-me por uma carreira. Todos os alunos terceiro-anistas participavam naquele momento de um Projeto de Orientação Profissional. Leituras, pesquisas sobre as profissões, palestras e depoimentos faziam parte dessa proposta. À frente dessa “empreitada” estava Maria Auxiliadora – uma jovem Orientadora Educacional que semanalmente nos encontrava para discutir as profissões. Eram bate-papos, dinâmicas de grupo e às vezes alguns “testes de aptidões”. O trabalho daquela profissional foi me encantando. Sua presença entre nós foi me provocando e fazendo despertar em mim um desejo profundo de realizar trabalho semelhante, que pudesse ajudar e proporcionar às pessoas crescimento e descobertas. Um trabalho que nos levou ao conhecimento de habilidades e desejos mais profundos – um momento de encontro, partilhado entre todos do grupo. Venho de uma família pequena. Tenho apenas uma irmã mais velha, que não chegou a concluir seu curso superior. Fez o vestibular para o Curso de Pedagogia e conseguiu entrar na USP, mas como sua opção era o Curso de Letras, desistiu pouco tempo depois de entrar na universidade. Meus pais, preocupados em sempre apoiar nossas decisões, sem nos influenciar, estavam orgulhosos com a perspectiva de também eu ingressar numa Universidade conceituada. O final do ano se aproximava e as inscrições para os vestibulares já se faziam anunciar. Junto com o final do ano veio também minha decisão. Pela educação fiz minha opção. Prestei vestibular na PUCSP e fui aprovada. Estávamos no ano de 1978. Que alegria senti quando vi meu nome na lista dos aprovados! Seria uma pedagoga e atuaria como Orientadora Educacional. Era a meta. Muitos anos de estudo estariam reservados para essa formação. Para construir esse futuro sonhado e torná-lo possível no presente, algo já estava constituído no meu passado. Revisitá-lo é poder olhar os caminhos que percorri; por isso, resgatar a minha trajetória tem sido um exercício de grande prazer. Minha infância foi muito prazerosa e dela trago boas recordações. Cresci numa família unida, numa época em que brincar livremente pela rua era possível. Os horários eram rígidos: hora de acordar, de almoçar, hora do banho, de dormir, de estudar. Minha mãe, que não trabalhava fora, se fazia muito presente na educação dos filhos. Sua supervisão diária nos dava uma sensação de bem estar e segurança, mas nem por isso nos tirava a possibilidade da autonomia e responsabilidade pelas nossas ações. Ingressei na primeira série aos sete anos e meio, em uma escola particular, o Grupo Escolar Embaixador Assis Chateaubriand, mantida pela Fundação Bradesco, de orientação muito rígida, que não pôde me receber aos seis anos, pois era considerada muito nova e as vagas eram destinadas aos alunos mais velhos. Tive que esperar! Lembro-me da frustração que senti por não poder ir à escola, pois era algo que esperava com ansiedade e alegria. A sabedoria de minha mãe foi certeira: convenceu-me que mesmo fora da escola poderia aprender. Ela foi minha primeira professora: comprou cadernos, lápis, estojo e me ensinou as primeiras letras, os números, ensinou-me a desenhar e a pintar. Entrei na primeira série muito confiante, já estava com sete anos e meio; madura e segura. Tive muito sucesso no processo de alfabetização. Minha professora, Dona Alzira, foi uma professora marcante, muito afetuosa e dedicada. Embora meus pais nunca tenham sido modelos de um mundo letrado, conseguiram através do carinho, dedicação, incentivo e apoio despertar-me para o mundo do conhecimento. Fui muito feliz no ensino de 1º e 2º graus. Acredito ter tido uma educação de boa qualidade, bons professores e muito dedicados. Nesta retrospectiva, não me recordo de nenhum episódio que tenha me marcado negativamente. Pelo contrário, tenho boas lembranças, principalmente de alguns professores que, ao longo de minha vida escolar, deixaram suas marcas pelos bons exemplos que deram, mais talvez do que pelas boas aulas que possam ter ministrado. Nesse percurso algumas disciplinas e alguns conteúdos não traziam uma função importante ou necessária, digamos social para termos o desejo de aprender. Aprendíamos, mas sem um significado ou sentido explicito. Tenho lembranças da aluna que fui. Não muito brilhante, dessas que todos os professores elogiam e desejam ter em suas aulas. Também não fui daquelas que causam problemas com indisciplina ou desinteresse. Fui uma aluna responsável, que jamais se atrasava ou faltava às aulas, sentava sempre na frente para não perder nada e não desviar minha atenção, aliás, como até hoje. Tirava boas notas e era muito estudiosa; “caprichosa” como diziam os professores em reunião de pais. Elogiada pela família pelo desempenho escolar, não me lembro de precisar de ajuda nos estudos e nas lições. Caminhava com autonomia, responsabilidade e tinha prazer nos estudos. Ir à escola era uma atividade que fazia com grande prazer. Não entendia porque tínhamos que decorar a tabuada, os nomes das capitais dos estados brasileiros, o vai um da conta de mais, mas questionar não era permitido. Às vezes nossas perguntas eram respondidas, mas não satisfaziam nossas dúvidas e curiosidades. As respostas mais comuns eram: um dia você vai entender, ou ainda, mais tarde você vai precisar deste conteúdo. Então obedecíamos. Acredito que, hoje, a educação não lance mais mão de atitudes tão extremas como aquelas que vivi, embora ainda reinem, nos ambientes escolares, práticas pedagógicas autoritárias. Volto novamente a minha infância e lembro-me de uma das minhas brincadeiras preferidas: “brincar de escolinha”. Eu era a professora, minha lousa – uma porta verde e velha que ficava no quintal. Com os tocos de giz, que recolhia às escondidas do chão da classe, “fazia” minhas aulas. As bonecas enfileiradas eram os alunos, algumas eram inteligentes, havia também as bonecas indisciplinadas que não gostavam de estudar, também as que tinham dificuldades para aprender, para estas eu dava muita atenção. A partir das brincadeiras imaginárias em que, ao “ser professora”, reproduzia situações reais que vivia no cotidiano da escola, fui construindo e delineando o meu modelo de docente. Morávamos num condomínio fechado, muito seguro e tranqüilo. Eram muitas famílias, cada uma com dois ou três filhos, então a rua sempre estava repleta de crianças de todas as idades. Brincávamos todas as tardes nas ruas, o tempo naquela época demorava a passar. Éramos felizes. Conhecíamos pelos nomes todos os funcionários que cuidavam da conservação das casas, gramas e jardins. Naquele tempo não havia muita rotatividade de funcionários, por isso muitos deles acompanharam nosso crescimento, fizeram parte de nossas histórias por um bom tempo. Recordo-me com certa nostalgia daquela época, e na memória me vem a figura de um pintor, o Senhor Tiago, que sempre ao passar por minha casa via-me muitas vezes brincando no quintal de escolinha e aí sorridente ele dizia: Oi professorinha! E eu respondia orgulhosa: Olá, Seu Tiago! Como que dizendo: sou mesmo professora. E me sentia muito importante com aquele título. Assim como a brincadeira, a escola também teve um grande significado em minha vida. As marcas deixadas por alguns professores influenciaram a minha prática. Iniciei a docência numa escola particular, como professora de educação infantil. Então, agora eu era professora de verdade, não de bonecas – os meus alunos imaginários agora eram reais. Minha primeira turma era de crianças entre três e quatro anos. Estávamos no ano de 1982. Ainda recém formada, cheia de ideais, mas já vivenciando o conflito de tudo que havia aprendido na academia e o que vivenciava no espaço de trabalho – a escola. A dicotomia entre teoria e prática se fazia sentir no início de minha carreira. Havia em mim um sentimento de desamparo, que me acompanhou durante um bom tempo, principalmente no início de minha profissão. Faltavam apoio e orientação, para quem estava chegando e pouco sabia da prática escolar. A descoberta dessa prática foi um processo solitário, em que não havia troca de experiências e pouco diálogo entre os professores e equipe pedagógica. A escola era organizada de modo bastante hierárquico, uma estrutura muito rígida de poder, que não permitia a participação de professores ou funcionários. Não participávamos das decisões, apenas executávamos os planejamentos impostos. Já nessa época sentia falta de partilhar saberes e refletir com o grupo sobre as dificuldades que enfrentávamos no processo ensino- aprendizagem. Éramos cobrados pelos resultados, mas não sabíamos bem o quê e como deveria ser feito. Cada um fazia a sua parte, à sua moda e tocávamos em frente. Nessa etapa de minha vida, aprendi a ser mais questionadora, tinha desejo de saber como poderia ensinar melhor, como as crianças aprendiam, ou porque não aprendiam. Com esse desejo de saber e fazer melhor o que tinha que ser feito fui buscar informações e conhecimentos para a minha nova profissão – ser professora era um desafio ainda solitário. Acredito que essa paixão pelo estudo e pela profissão despertou-me para novos desafios e abriu-me novas oportunidades de trabalho. A ousadia pelo novo, pela descoberta foi me levando para outras oportunidades na área educacional. Algum tempo depois, ainda início dos anos 1980, estava atuando como professora do ensino médio, turmas de magistério. Aqui me encontrei. Ser professora de futuros professores me proporcionava imensa satisfação e realização. Era um sentimento que misturava responsabilidade e prazer – um compromisso com a educação que se multiplicava a cada novo encontro com as turmas de alunos, em sua maioria alunas. Mais algum tempo e lá estava eu, agora como coordenadora pedagógica na educação infantil, na mesma escola em que atuava como professora de magistério. Estávamos em meados da década de 1980 e nessa escola tive a oportunidade de coordenar a implantação do Ensino Fundamental e mais tarde do Ensino Médio. Em seguida à implantação dos cursos assumi a função de diretora e por muitos anos conciliei os cargos de coordenação e direção numa escola pequena, que crescia ano a ano. Foram 12 anos atuando na mesma escola. Posso dizer que cresci com ela, aprendi muitas coisas com os colegas de trabalho e acredito que deixei, ao sair, boas lembranças e trago comigo muitas recordações e experiências. As exigências eram muitas e os desafios acompanharam-me por todo o percurso. Nessa época, as trocas e os conhecimentos partilhados no espaço de trabalho se faziam presentes, ainda que timidamente, no cotidiano das nossas relações: com os alunos, pais e professores, proporcionando-me crescimento pessoal e profissional. Outros 13 anos foram vividos na coordenação e direção de outra escola particular na região da zona sul de São Paulo. Esse trabalho teve início em 1994 e atravessou toda a década de 1990 chegando em 2007. Mais recentemente, em 2004, assumi a função de professora no Curso de Pedagogia numa faculdade que estava por formar sua primeira turma de pedagogos. Digo que esse convite para a docência no ensino superior foi um presente, um desafio que me lançou em direção a novas perspectivas, impulsionando-me a buscar nos estudos e na pesquisa os conhecimentos que possibilitassem uma atuação profissional de melhor qualidade e competência. Fui então, em busca do mestrado em educação, no qual acreditava ter a chance de aprofundar-me nas questões educacionais e refletir com mais rigor sobre a prática docente. Nessa trajetória, principalmente nos anos 1990, sentia-se o vento soprando para outros cantos. Um outro momento se anunciava no cenário econômico, político, social e educacional. Vivíamos a segunda etapa das reformas educacionais e com a promulgação da nova L.D.B., ainda que no espírito de uma concepção neo-liberal, propunha-se às escolas uma “autonomia” mais concreta, principalmente no aspecto pedagógico. A L.D.B “anunciava” às escolas liberdade e responsabilidade para elaborar a sua proposta pedagógica, incluindo currículo e organização escolar e, aos docentes, a incumbência de zelar pela aprendizagem de seus alunos. Na nova lei chama-se atenção para a importância do papel da aprendizagem. Parece perder força, assim, tanto no ensino fundamental quanto no médio, pelo menos no discurso dos documentos oficiais, a concentração da importância no ensino e na aquisição de conhecimentos enciclopédicos. Desse modo, contextualização e interdisciplinaridade eram as palavras-chave para a mudança: ensina-se para construir habilidades e competências. A construção da proposta pedagógica, que pressupõe momentos de reflexão coletiva, ganha importância vital para a escola. Esse momento impunha-nos a necessidade de refletir sobre o trabalho que vínhamos realizando na escola. Assim, buscar com a equipe docente soluções e alternativas para os problemas que enfrentávamos no processo de ensino-aprendizagem era fundamental e urgente. Junto com a reflexão sobre a nossa prática vieram dúvidas, incertezas, mas também respostas que nos ajudavam a enfrentar e superar as dificuldades e os limites que a prática docente nos impunha. Nesse cenário de mudanças tivemos que enfrentar muitos e novos desafios e buscar as possibilidades para um trabalho melhor, preocupação que até hoje trago em meu trabalho junto a comunidade escolar. Daí, pensar e refletir sobre a própria prática pedagógica, sob um novo olhar: o que estamos fazendo, com quais objetivos e intenções tornou-se muito importante para que pudéssemos entender o que precisávamos mudar. Procurei no exercício de minhas funções, enquanto coordenadora e diretora pedagógica, viabilizar a participação do coletivo escolar para que assim construíssemos o projeto pedagógico de nossa escola e desse modo pudéssemos consolidar um trabalho de melhor qualidade. Nessa trajetória, a preocupação com o acompanhamento e orientação do trabalho docente sempre esteve presente no exercício de minhas funções. Refletir com a toda a equipe sobre os problemas e desafios que se apresentam no processo ensino-aprendizagem e buscar as alternativas mais adequadas para cada situação sempre exigiu esforço, dedicação e trabalho conjunto, sobretudo questionamentos, seja enquanto professora, seja como diretora e coordenadora pedagógica. Procurando superar os limites que se impõem no espaço escolar e as dificuldades que se apresentam no processo educacional, ao longo desses anos, tenho buscado alternativas de trabalho que tornem o espaço escolar um espaço privilegiado para a reflexão docente. Desenvolvo meu trabalho procurando oferecer e dar oportunidade a todos os segmentos da escola de: falar, ouvir, dialogar, sonhar e planejar. Mas não tem sido tarefa fácil, muitos são os limites e dificuldades que se colocam na instituição escolar. Olhar a minha prática, refletir sobre ela, percebê-la como uma tela que a cada momento precisa ser recriada, complementada, resignificada, é ao mesmo tempo estimulante e frustrador. É estimulante justamente porque somos convidados a sempre buscar parceiros, sejam eles teóricos ou práticos, que nos ajudem a enfrentar os desafios cotidianos; a consciência de inacabamento nos lança em busca de novos conhecimentos, de novas possibilidades de um fazer pedagógico com mais qualidade. E frustrador porque lidamos com os conflitos de várias naturezas que decorrem da diversidade e da subjetividade das pessoas; e também com as condições nem sempre favoráveis do contexto escolar e da sociedade. Mas, na verdade, esses conflitos também nos provocam a trabalhar para conseguir uma intervenção criadora. Acredito que a escolha do olhar que estarei lançando em minha investigação sobre o tema “a reflexão do docente sobre sua prática”, entre os tantos olhares possíveis na construção da competência docente, tenha também relação com a minha própria história. O interesse que me trouxe até aqui foi querer investigar e refletir como se dá a reflexão do docente sobre sua prática no contexto coletivo, entendendo que essa reflexão é também um momento de construção da própria identidade do professor. Segundo Nóvoa (1992, p.16), a identidade não é um dado adquirido, não é uma propriedade, não é um produto. A identidade é um lugar de lutas e conflitos, é um espaço de construção de maneiras de ser e estar na profissão. [...] A construção de identidades passa sempre por um processo complexo graças ao qual cada um se apropria do sentido da sua história pessoal e profissional. É um processo que necessita de tempo. Um tempo para refazer identidades, para acomodar inovações, para assimilar mudanças. No Programa de Mestrado em Educação, minha grande meta foi aprofundar a reflexão sobre o tema que escolhi e encontrar nos estudos e na pesquisa novas possibilidades de caminhar para um aprimoramento de meu trabalho. Estudar e investigar a reflexão do docente sobre sua prática no contexto escolar e buscar compreender como essa reflexão, tanto na dimensão individual como coletivamente, pode colaborar com o fazer docente, permitindo-lhe um alargamento da consciência e a construção de um trabalho de melhor qualidade, foi o meu desafio.

Universidade E Trabalho Na Amaz Nia

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Author : João Batista do Carmo Silva
language : pt-BR
Publisher: Editora Appris
Release Date : 2020-07-30

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O livro Universidade e trabalho na Amazônia investiga a relação entre universidade e trabalho, com o objetivo de compreender quais são as concepções de trabalho que fundamentam as pesquisas de pós-graduação realizadas na Universidade Federal do Pará (UFPA), com base nas produções acadêmicas apresentadas sob as formas de teses e dissertações.

Forma O Do Professor Pesquisador Estudo De Caso Em Curso De Ci Ncias Biol Gicas

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Author : Soleania Ferreira Sá
language : pt-BR
Publisher: Editora IOLE
Release Date : 2021-01-07

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As discussões sobre a qualidade dos cursos de formação de professores são cada vez mais frequentes, onde vem ganhando espaço a formação do Professor Pesquisador. Neste viés, a universidade se incumbe de promover a formação de licenciados que, no futuro sejam capazes de desenvolver a prática de ensino e de pesquisa numa perspectiva transformadora da realidade escolar e social. Pensando na responsabilidade que o professor carrega, o Biólogo tem um relevante papel a cumprir na sociedade em geral, desde a compreensão das origens, evolução e interações das espécies viventes no planeta terra, como também, as suas relações com o meio ambiente. Em consonância com Campos (2018, p. 23) as Ciências Biológicas apresentam singularidade como “campo de conhecimento e características próprias em relação às demais ciências, exibindo características específicas em termos de objetos que estudam, metas que perseguem, métodos de pesquisa, linguagens que empregam, entre outros”. A formação de professores não é uma tarefa simples. Mas sim, uma tarefa muito mais complexa do que imaginamos. Afinal, a profissão docente requer do educador competências de modo integral e em múltiplas áreas de conhecimento. Corroborando com o nosso entendimento, Severino (2018) enfatiza que a formação do educador não se trata apenas da sua habilitação técnica, da aquisição e do domínio de um conjunto de informações e de habilidades didáticas. Para ele, precisamos entender que automaticamente a formação de professores impõe uma formação humana em sua integralidade e, que os docentes não executam apenas atividades técnicas como algumas outras profissões. Desta maneira, sabemos que a base sustentadora da profissão docente é construída na universidade, onde o egresso de licenciatura deve carregar em seu acervo, os mais amplos conhecimentos: teórico, técnico, prático, pedagógico, didático e científico, sendo este último, um diferencial importantíssimo para o exercício da docência integrada à prática de pesquisa. Ao falarmos em pesquisa no ambiente escolar logo pensamos: o professor além de educador, ele precisa ser um Professor Pesquisador? É óbvio que sim. Ele deve ser um Professor Pesquisador capaz de transformar a realidade educacional e social nos diversos contextos e espaços. A formação de professores, “não pode ser realizada desvinculadamente da formação integral da personalidade humana do educador. Daí a maior complexidade dessa função social, já que ela implica muito mais, em termos de condições pessoais, do que outras profissões [...]” (SEVERINO, 2018, p. 12). Admito que tive maior aproximação com o tema Professor Pesquisador somente na Pós-Graduação Stricto Sensu, Mestrado acadêmico em Educação, principalmente no percurso das disciplinas: Pesquisa em Educação e Epistemologia das Ciências da Educação. Fluiu inquietações sobre a formação do Professor Pesquisador, a sua prática formadora, e a sua função social, passando a refletir sobre a minha¹ atuação docente e o processo formativo nas Licenciaturas em Pedagogia e Ciências Biológicas. Desde a primeira graduação trazia a ideia de que o Professor Pesquisador seria aquele licenciado apto para elaborar projetos com uma sequência de conteúdos a serem ministrados num curto período de tempo, e finalizando na sua culminância. Ou seja, seguindo a metodologia de projetos. Outro pensamento equivocado era de que a pesquisa na prática docente seria realizada por meio de leituras criteriosas em bibliografias atualizadas, para posteriormente desenvolver o planejamento e a execução das aulas. Diante de tais equívocos, senti a necessidade de debruçar sobre o tema de maneira mais densa, criteriosa e sistemática, em um ambiente universitário. Partimos de questões norteadoras como: De que forma os acadêmicos e professores entendem a prática de pesquisa? Quais são as possibilidades que os acadêmicos têm para desenvolver atividades de pesquisa? De qual maneira os professores possibilitam o envolvimento dos futuros Biólogos, em atividades de pesquisa? Na história educacional, os estudos sobre a formação do Professor Pesquisador tiveram sua origem na Inglaterra e Estados Unidos, tendo entre seus renomados estudiosos, Elliot (2000) na Inglaterra e Zeichner (1998, 2005) nos EUA, que vêm realizando suas pesquisas envolvendo acadêmicos, professores e alunos de universidades e escolas básicas. De posse dos resultados de suas pesquisas, chegaram ao consenso de que o professor deveria exercer a sua prática educativa numa perspectiva ética, social e política, e assim exercer o seu papel formador e de professor Pesquisador. Em suas pesquisas, Elliot (2000) carrega entre suas maiores preocupações, a formação de professores e os problemas práticos que enfrentam em seu trabalho, se propondo a ajudá-los de modo a refletirem mais profundamente sobre a prática da educação em suas escolas. Para ele, só é possível refletir sobre a prática educativa, através da pesquisa-ação, devido ela estar relacionada aos problemas práticos diários vivenciados pelos professores, e não com os problemas teóricos no ambiente de uma disciplina de conhecimento. Em sua concepção, o objetivo da pesquisa-ação é possibilitar que o professor possa aprofundar a compreensão, sobre o diagnóstico de problemas, e adotar uma posição exploratória contra quaisquer definições iniciais de sua própria situação. Temos no Brasil, renomados pesquisadores que há tempos desenvolvem pesquisas voltadas para a formação do Professor Pesquisador. Entre eles: Ens, Ploharski e Salles (2001); Diniz-Pereira (2005, 2009, 2014); Franco (2009); Ghedin (2004, 2013); Gatti (2003, 2010, 2013, 2014, 2019); Lüdke (2005, 2012); Nóvoa (2016, 2017); Pesce, André, Hobold (2013); Pimenta (2005, 2009, 2011, 2013, 2014, 2019); Severino (2007, 2008, 2009, 2018). Em seus estudos, investigam de maneira profunda as formas de resistências, os implicadores e possibilidades de os professores trabalharem a prática educativa nos moldes da pesquisa científica, dentro dos contextos escolar e social vivenciado, com vistas a uma educação humanizadora e emancipatória. Segundo Zeichner e Diniz-Pereira (2005) por mais que haja no Brasil, parcerias entre universidades e Secretarias de Educação para o desenvolvimento de programas de formação continuada que “incluam a realização de pesquisas por parte dos professores, as condições de trabalho da maioria dos educadores são tão precárias que às vezes pode parecer piada de mau gosto falar em pesquisa desenvolvida por professores na escola” (p. 71). Do ponto de vista deles, os professores devem ser tratados como profissionais que pensam e que tenham autonomia para decidir como relacionar o conhecimento atual do aluno com o novo conhecimento, e como fazer uso deste conhecimento em classe. As discussões em relação a formação do Professor Pesquisador, vêm se ampliando a partir da década de 1980. Neste sentido, Zeichner e Diniz-Pereira (2005), dizem que os termos de pesquisa-ação e a prática profissional reflexiva, tornaram-se uma ênfase para reformas educacionais ao redor do mundo. Apontam que por um lado, o movimento de pesquisa-ação significou um reconhecimento de que os profissionais produzem teorias que os ajudam a tomar decisões no contexto prático. Por outro lado, esse movimento também pode ser entendido como uma reação contra a visão dos “profissionais como meros técnicos que apenas fazem o que outros, fora da esfera da prática, desejam que eles façam e como uma rejeição às reformas “de cima para baixo” que concebem os profissionais apenas como participantes passivos” (ZEICHNER; DINIZ-PEREIRA, 2005, p. 66). O tema Professor Pesquisador será desvelado ao longo deste trabalho. Este livro está organizado em três capítulos, incluídas as seções de introdução e considerações finais. A introdução aborda o tema em estudo, de maneira suscinta, apontando a as inquietações que provocaram o desenvolvimento desta pesquisa. No capítulo 1 apresentamos a fundamentação teórica deste trabalho, onde iniciamos pela trajetória educacional brasileira e a formação de professores partindo da década de 1930. Posteriormente, contextualizamos o Professor Pesquisador abrangendo a sua formação, a importância do Estágio Supervisionado e programas de incentivo à docência. Em conseguinte, fazemos um esboço sobre a produção do conhecimento e a pesquisa científica, no contexto de formação do Professor Pesquisador. Em continuidade, debruçamos sobre a trajetória do Curso de Ciências Biológicas no Brasil e as suas políticas educacionais. Na sequência, apresentamos o Curso de Ciências Biológicas da UERR, abarcando seu histórico, concepções e princípios orientadores, competências, habilidades e objetivos do curso. No capítulo 2, temos o desvelamento do percurso metodológico da presente pesquisa, contemplando: o desenho geral da pesquisa; o tipo de pesquisa; o histórico do local da pesquisa; os sujeitos participantes da pesquisa; os instrumentos da coleta de dados; o método filosófico; a vertente das análises e discussão. Logo no capítulo 3, apresentamos o detalhamento das análises e discussão dos resultados, obedecendo fielmente aos dados coletados no âmbito da investigação. Por fim são tecidas algumas considerações finais à guisa de conclusão.

Usp Para Todos

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Author : Wilson Mesquita de Almeida
language : pt-BR
Publisher:
Release Date : 2009

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Como superar as deficiências da formação obtida na escola pública e ingressar em uma das maiores universidade do país? Como permanecer nela, conciliando estudo e trabalho e usufruir tudo o que ela oferece? As respostas a essas questões são dadas por dezessete homens e mulheres, com idade entre 21 e 42 anos, todos pertencentes aos segmentos populacionais com desvantagens socioeconômicas, oriundos de escolas públicas, entrevistados pelo autor em sua pesquisa de mestrado, agora transformada em livro. Eles foram retirados de uma amostra obtida entre os ingressantes na USP em 2003, definida com rígidos critérios que permitiram selecionar apenas 54 estudantes, dentre milhares, que podiam ser considerados como realmente pertencentes às chamadas camadas populares. Este livro representa uma importante contribuição aos estudos na área da sociologia da educação, que têm nas questões referentes à universidade o seu objeto de reflexão. Os dilemas e impasses do ensino superior público na tentativa de atender a esse público são vislumbrados neste estudo, que aponta para aspectos centrais do debate acadêmico. Nesse sentido, os resultados desta pesquisa permitem ampliar a discussão a respeito das questões referentes aos programas de inclusão propostos, como as cotas raciais e sociais, e as políticas públicas de financiamento do ensino superior, como o FIES e o ProUni.

Projeto De Trabalho E Ensino De Ci Ncias

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Author : Michele Facin Hansen
language : pt-BR
Publisher:
Release Date : 2006

Projeto De Trabalho E Ensino De Ci Ncias written by Michele Facin Hansen and has been published by this book supported file pdf, txt, epub, kindle and other format this book has been release on 2006 with categories.

Na atualidade há uma grande confusão quando se discute sobre as variadas metodologias baseadas no desenvolvimento de projetos no ambiente escolar. Simultaneamente há a proposição dos órgãos governamentais para que se aplique um ensino baseado em projetos e que se desenvolva habilidades no ensino de ciências. Neste contexto, nos questionamos até que ponto os estudantes conseguem aproximar o conhecimento cotidiano do conhecimento científico através dos Projetos de Trabalho. Assim, objetivamos verificar se os Projetos de Trabalho oferecem meios para que estudantes da 8® série do Ensino Fundamental consigam desenvolver as habilidades propostas pela teoria dos Projetos de Trabalho e o conhecimento científico escolar. Também buscamos verificar se os Projetos de Trabalho oferecem meios para que estudantes da 8® série do Ensino Fundamental consigam aplicar os conhecimentos e habilidades apreendidos na disciplina de ciências em outras situações do seu cotidiano. Para tanto, elaboramos e desenvolvemos uma seqüência didática baseada na metodologia de Projetos de Trabalho, por meio da qual buscamos identificar o desenvolvimento de alguns conhecimentos científicos escolares e de algumas habilidades e a possível transferência destes para outras situações do cotidiano dos alunos. Como resultado, apontamos que a metodologia baseada nos Projetos de Trabalho proporciona o desenvolvimento da compreensão de que a ciência ajuda a interpretar o mundo que nos cerca, mas principalmente podemos inferir sobre o desenvolvimento de algumas habilidades tais como: argumentar, relacionar, identificar, decidir e apresentar.

International Perspectives On Adolescence

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Author : Tim Urdan
language : en
Publisher: IAP
Release Date : 2003-11-01

International Perspectives On Adolescence written by Tim Urdan and has been published by IAP this book supported file pdf, txt, epub, kindle and other format this book has been release on 2003-11-01 with Psychology categories.